viernes, 23 de marzo de 2012

TEMAS Y SUBTEMAS


Ø TEÓRICOS DE LA RENOVACIÓN

  • Adolphe Ferriére
  •  La educación de la post-guerra.
  •   La filosofía de la nueva educación.
  •    El Interés del niño.
  •  Análisis de esta teoría en el marco de la educación contemporánea.
  • Henry Wallon
·       Fundamentos Psicológicos de su teoría.
·       La escuela como medio social.
·       Aplicaciones Educativas.
·       Análisis de esta teoría en el marco de la educación contemporánea.
  • Celestin Freinet. La imprenta en la escuela.
·       Fundamentos filosóficos de su teoría.
·       La escuela del pueblo.
·       La imprenta en la escuela, técnica y aplicación.
·       Análisis critico de su teoría.

Ø TEÓRICOS DE LA AUTOGESTIÓN

  • Michelle Lobrot.
  • Fundamentos de la pedagogía institucional.
  • Autogestión social.
  • Autogestión pedagógica.
  • Análisis de esta teoría en el marco de la educación contemporánea.
  • Carl Roqers
  • Fundamentos psicológicos de su teoría.
  • Aprendizaje Autodirigido.
  • Aprendizaje Significativo.
  • Grupos de encuentro.
  • Análisis de esta teoría en el marco de la educación contemporánea.

Ø TEÓRICOS ANTIAUTORITARIOS

  • Francisco Ferrer Guardia.
  • Los fundamentos filosóficos y pedagógicos de su teoría.
  • La liga internacional para la educación racional de la infancia.
  • Coeducación de sexos y de clases.
  • Análisis de esta teoría en el marco de la educación contemporánea.
  • Gérard Mendel.
  • El Sociopsicoanálisis.
  • La Autoridad.
  • Coeducación de sexos y de clases.
  • Análisis de esta teoría en el marco de la educación contemporánea.

Ø TEÓRICOS DE INSPIRACIÓN MARXISTA

  • Antonio Gramsci.
  • Fundamentos filosóficos.
  • Los cuadernos de la cárcel.
  • La escuela única.
  • Análisis de esta teoría en el marco de la educación contemporánea.
  • Louis Althusser
  • Fundamentos filosóficos.
  • Los apartados Ideológicos de estado.
  • La ideología.
  • La escuela y la Ideología.
  • Análisis de esta teoría en el marco de la educación contemporánea.

TEORICOS DE INSPIRACION MARXISTA

Louis Althusser




(Argelia francesa, 16 de octubre de 1918 - París, 23 de octubre de 1990) fue un filósofo marxista. Es habitualmente considerado además como estructuralista, aunque su relación con las otras variantes del estructuralismo francés es bastante compleja. Louis Althusser nació en Birmandreis, Argelia francesa y estudió en la Escuela Normal Superior (Francia) en París, donde más tarde se convirtió en profesor de Filosofía. Durante su juventud se sintió fuertemente identificado con el Cristianismo. Fue luego uno de los principales referentes académicos del Partido Comunista Francés (en cuyo interior se involucró en agrias disputas teóricas que desembocarían en su famosa autocrítica), y su pensamiento puede ser considerado como una respuesta a múltiples interpretaciones del marxismo, entre ellas el empirismo y el humanismo. Y aunque sea habitualmente encasillado como un marxista estructuralista, su relación con las modalidades del estructuralismo francés es muy singular. 

Participó en la II Guerra Mundial, en la cual fue hecho prisionero por el ejército alemán en Vannes en 1940, y pasó cinco años internado en un Stalag, un campo de prisioneros de guerra. Tras el final de la guerra, en 1945, logró entrar en la Escuela Normal Superior (Francia). Durante los tres años que le llevó preparar su examen, estudió intensamente el Idealismo alemán del siglo XIX. 

En 1980 estranguló a su mujer Hélène, bastante mayor que él y compañera de ideas. Fue internado en un hospital psiquiátrico, adonde acudió un juez para instruir la causa por homicidio. Althusser fue procesado, pero el mismo día el juez archivó las diligencias, siguiendo los dictámenes de tres expertos que señalaron que Althusser había cometido el asesinato en un acto de locura. La derecha francesa, por su parte, acusó a la izquierda de mediar para que Althusser no ingresara en prisión. Murió el 23 de octubre de 1990, aquejado de una insuficiencia cardíaca. En sus peores momentos fue visitado asiduamente por Michel Foucault y Jacques Derrida. 

Fundamentos filosóficos.- Otros trabajos de Althusser incluyen el volumen colectivo Para leer El Capital (en francés: Lire Le capital 1965), el cual consiste en un intenso trabajo de relectura, en clave estructuralista, de El Capital, la obra más importante de Karl Marx. En su edición española el libro está dividido en dos partes; en la primera de ellas Althusser realiza una fuerte crítica a la lectura de El Capital de forma empirista, y en general, a toda forma de empirismo que ataque las ciencias. En la segunda parte Etienne Balibar analiza el objeto teórico de El Capital y la teoría de la transición de una sociedad a otra que hay allí. 

En la recopilación de ensayos La revolución teórica de Marx (en francés: Pour Marx 1965), Althusser intenta establecer una periodización estricta de la obra de Marx, separando al Marx maduro, "marxista", del Marx de juventud, aún bajo la fuerte influencia idealista de Hegel y Feuerbach. Esta periodización ha sido sometida a fuertes críticas por el pensamiento marxista posterior, que ha intentado revalorizar el pensamiento político del primer Marx. 

Quizá la tesis central de toda la filosofía de Althusser es que la historia es un proceso sin sujeto ni fines cuyo motor son las fuerzas productivas (y la lucha de clases determinada por ellas). La historia no tiene sentido. Para Althusser todos somos sujetos, y en calidad de éstos, marionetas de la historia, pero esta historia no es movida por alguien, lo que desemboca en su famosa tesis de que todos somos marionetas de algo que no va a ningún lado, de algo sin sentido. 

Otra famosa tesis de Althusser en filosofía es que, al contrario de lo que comúnmente se piensa, la filosofía siempre viene después de la ciencia. Esta tesis rechaza que la filosofía haya sido la madre de todas las ciencias, sino que, más bien, la filosofía es la hija de las ciencias. Esto quiere decir, la filosofía no es una ciencia, sino una reacción a las ciencias en el campo teórico. De esta forma, la matemática (Tales de Mileto) engendró la filosofía de Platón, la física (Galileo) engendró la filosofía de Descartes, la ciencia de la historia (Marx) engendró su propia filosofía y el psicoanálisis (Freud) comienza hasta ahora a engendrar su propia filosofía. Lo interesante de este proceso es que la filosofía marxista, engendrada por la ciencia de la historia es, para Althusser, "correcta", (no verdadera, pues la filosofía no dice verdades, no es una ciencia, sino una ideología), esto quiere decir, la filosofía se ubica correctamente en posiciones que defiendan a las ciencias ya que la ciencia de la historia le permite el conocimiento científico de la producción filosófica e ideológica, le permite, el conocimiento científico de la producción de sí misma. En esto consiste "la inmensa revolución teórica de Marx". 

La ideología.- La línea de trabajo más conocida de Althusser tiene que ver con sus estudios de la ideología, y es Ideología y aparatos ideológicos de Estado su obra más conocida en este campo. Este ensayo establece el concepto de ideología, y lo relaciona con el concepto gramsciano de hegemonía. Si bien la hegemonía en Gramsci está en última instancia determinada por fuerzas políticas, el concepto althusseriano de ideología se apoya en los trabajos de Sigmund Freud y Jacques Lacan sobre lo imaginario y la fase del espejo, y describe las estructuras y los sistemas que nos permiten tener un concepto significativo del yo (moi en Lacan). Estas estructuras, según Althusser, son agentes represivos inevitables (y necesarios). Es bajo la influencia de Lacan que define la ideología como la representación de una relación imaginaria con las condiciones reales de existencia. Para Althusser la ideología es ahistórica pues, al igual que el inconsciente freudiano, es eterna; es decir, que siempre habrá ideología. Para Althusser ésta no es una forma de "engañar" o de "conciencia falsa" sino más bien una relación normal de individuos con la sociedad. La ideología, como ya vimos, es la relación imaginaria (sucede en la mente) de los sujetos con sus relaciones sociales. 

Los apartados ideológicos del estado.- Althusser sostuvo que el pensamiento de Marx no era hegeliano, negando así el carácter humanista o idealista del marxismo. Abogó por un marxismo de rigor científico, que retornase a sus fuentes, ajeno a la práctica política de regímenes como el soviético, por ejemplo. La revolución teórica de Marx y Para leer El Capital, publicadas ambas en 1965, fueron las obras que dieron a conocer a Althusser ante el gran público.
Althusser amplía la definición del Estado planteada por Marx y remplaza la idea de 'aparato estatal' -basado en la dialéctica de la lucha de clases- por una visión dual del mismo, donde se distinguen los instrumentos represivos (fuerzas armadas, policía...) de las funciones de los aparatos ideológicos del Estado. Más que una relación causal entre la ideología y la lucha de clases, donde se produce la dominación de una clase sobre otra, Althusser recrea unas relaciones más complejas. La sociedad aparece formada por una jerarquía de estructuras independientes entre sí, aunque sujetas a los valores dominantes.
Los medios de comunicación son para Althusser instrumentos destinados a la reproducción de las relaciones sociales (v. Ideología y aparatos ideológicos de Estado). Aparecen como 'aparatos ideológicos' del Estado, que aseguran la adhesión inconsciente de los individuos a los valores que definen la estructura social y despliegan los mecanismos de la dominación social. Junto a los medios, esa misión es cubierta por la escuela, la iglesia, el arte, los deportes y la familia. Los medios articulan el sistema de relaciones y dan significado a la estructura social, argumentando la dominación o el liderazgo cultural a través de su capacidad de seducción y persuasión para la implantación de los valores dominantes (políticos, económicos, religiosos...), la creación de una opinión favorable, la inducción de hábitos, etc. Forman parte de una estructura de instrumentos redundantes que permite establecer las posiciones dominantes sin recurrir a los aparatos represivos convencionales (fuerzas armadas, policía, etcétera).
Althusser estudia otras expresiones del 'aparato ideológico' del Estado, como el arte o el cine. El arte permite descubrir la ideología de lo promueve, la huella del pensamiento que transmite. Ejerció una clara influencia en el desarrollo de los estudios culturales. 

L a escuela y la ideología.- La Escuela toma a su cargo a los niños de todas las clases sociales desde el jardín de infantes, y desde el jardín de infantes les inculca habilidades recubiertas por la ideología dominante.

Hacia el sexto año, una gran masa de niños cae en la producción: son los obreros o los pequeños campesinos. Otra parte de la juventud escolarizable continúa: bien que mal se encamina y termina por cubrir puestos de pequeños y medianos cuadros, empleados, funcionarios pequeños y medianos, pequeño-burgueses de todo tipo. 

Una última parte llega a la meta, ya sea para caer en la semi desocupación intelectual, ya para proporcionar, además de los intelectuales del trabajador colectivo, los agentes de la explotación (capitalistas, empresarios), los agentes de la represión (militares, policías, políticos, administradores, etc.) y los profesionales de la ideología (sacerdotes de todo tipo, la mayoría de los cuales son laicos convencidos). 

Cada grupo está prácticamente provisto de la ideología que conviene al rol que debe cumplir en la sociedad de clases: rol de explotado: rol de agente de la explotación (saber mandar y hablar a los obreros: las relaciones humanas); de agentes de la represión (saber mandar y hacerse obedecer sin discutir o saber manejar la demagogia de la retórica de los dirigentes políticos), o de profesionales de la ideología que saben tratar a las conciencias con el respeto, es decir el desprecio, el chantaje, la demagogia convenientes. 

Por supuesto, muchas de esas virtudes contrastadas (modestia, resignación, sumisión por una parte, y por otra cinismo, desprecio, altivez, seguridad, grandeza, incluso bien decir y habilidad) se enseñan también en la familia, la iglesia, el ejército, en los buenos libros, en los filmes, y hasta en los estadios. Pero ningún aparato ideológico de Estado dispone durante tantos años de la audiencia obligatoria (y, gratuita), 5 a 6 días sobre 7 a razón de 8 horas diarias, de formación social capitalista. 

Con el aprendizaje de algunas habilidades recubiertas en la inculcación masiva de la ideología de la clase dominante, se reproduce gran parte de las relaciones de producción de una formación social capitalista, es decir, las relaciones de explotados a explotadores y de explotadores a explotados. Ésta es una de las formas esenciales de la ideología burguesa dominante: una ideología que representa a la escuela como un medio neutro, desprovisto de ideología, en el que maestros respetuosos de la conciencia y la libertad de los niños que les son confiados por sus padres, los encaminan hacia la libertad, la moralidad y la responsabilidad de adultos mediante su propio ejemplo, los conocimientos, la literatura y sus virtudes liberadoras. 

Esta representación ideológica de la escuela la hace tan natural e indispensable, y hasta bienhechora, a los ojos de nuestros contemporáneos como la iglesia era natural, indispensable y generosa para nuestros antepasados hace algunos siglos. 

La escuela (y la pareja escuela-familia constituye el aparato ideológico de Estado dominante, aparato que desempeña un rol determinante en la reproducción de las relaciones de producción de un modo de producción amenazado en su existencia por la lucha de clases mundial. 


Análisis de su teoría en la educación contemporánea.- Las ideologías existentes en una formación social sólo pueden explicarse desde el punto de vista de las clases, es decir, de la lucha de clases. No sólo desde ese punto de partida es posible explicar la realización de la ideología dominante y las formas de lucha de clases en las cuales tanto la sede como lo que está en juego. Pero también y principalmente desde ese punto de vista se puede comprender de dónde provienen las ideologías que se realizan.

Antonio Gramsci




(Ales, Cerdeña, 22 de enero de 1891 - Roma, 27 de abril de 1937) fue un filósofo, teórico marxista, político periodista italiano. Sus padres fueron Francesco Gramsci (1860-1937) y Giuseppina Marcías (1861-1932). Francesco era originario de Gaeta y estudiaba derecho, pero a causa de la pobreza de su familia debió buscar rápido un trabajo y partió para Cerdeña. En el año 1881 se empleó en la oficina de registro de Ghilarza (provincia de Oristán). Allí conoce a Peppina, que sólo había estudiado hasta tercero de primaria y se casan, a pesar de la oposición de los padres de ella. Durante este período nacieron sus hijos: Gennaro (1884), Grazietta (1887), Emma (1889) y el 22 de enero de 1891, en Alès, Antonio, bautizado el 29 de enero. 

Fundamentos filosóficos.- Con todo, el perfil de Gramsci como "educador" no se basa en las pocas páginas de sus escritos dedicadas a la escuela y a la educación en un sentido tradicional, sino más bien en el supuesto de que el núcleo del mensaje de Gramsci, e incluso la finalidad de sus escritos son "educativos" en el sentido lato y profundo de la palabra. La infancia y la juventud de Antonio Gramsci coinciden con el primer desarrollo industrial y económico de Italia. A pesar de las particularidades de la sociedad italiana (por ejemplo, las acentuadas diferencias entre el norte y el sur, la variedad de regiones, dialectos y tradiciones, el largo dominio de diversas potencias extranjeras y en último lugar, pero no por ello menos importante, el dominio de la Iglesia Católica, centrada en Roma), a comienzos del siglo XX el mundo industrial y financiero hizo un considerable esfuerzo por "modernizar" la sociedad italiana, basándose en el modelo de los países de Europa central. En el contexto del 2 enfoque "positivista" de la ciencia, la tecnología y la educación, los gobiernos de Giolitti llevaron adelante a la vez una organización científica del trabajo" (es decir, el taylorismo en la producción industrial) y una organización también científica de la cultura y la educación. Durante un breve periodo anterior a la Primera Guerra Mundial, Italia gozó de una paz social aparente, impuesta al final del siglo XIX por gobiernos reaccionarios; la justificación de este periodo era la necesidad de completar las conquistas coloniales, y fueron las grandes masas de italianos del sur que emigraban al extranjero, a América o a Australia, quienes pagaron la factura. 

Los cuadernos de la cárcel.- Muchos intelectuales italianos que han dejado huella en la historia de Europa pasaron parte de sus vidas, y escribieron sus mejores trabajos, en la cárcel o en el exilio. Cuanto más importantes eran sus reflexiones y acciones para el desarrollo cultural y educativo de la población, más tuvieron que sufrir de la represión y más deformaciones padecieron su mensaje. Así como Tommaso Campanella (1568-1638) escribió la primera "Utopía" italiana, con el título La ciudad del sol [La cita del sole] durante los veintisiete años que pasó en la cárcel, también Antonio Gramsci escribió en la cárcel el texto más importante que se haya escrito sobre la función educativa y política de los intelectuales: en total, 2.848 páginas de notas manuscritas, que hoy día se conocen con el nombre de Cuadernos de la cárcel. El cerebro de Gramsci no dejó de funcionar en la cárcel; por el contrario, poco después de su detención empezó a planear una serie de investigaciones que se convertirían en lo que hoy día se considera el análisis más importante que se haya hecho jamás de la "hegemonía", es decir, el nexo entre la política y la educación. Los seis volúmenes de esta edición son una colección temática de muchas notas, que se reordenaron en consecuencia con arreglo a los diferentes temas en primer lugar la filosofía y, sobre todo, el "marxismo"; en segundo lugar la cultura, y los intelectuales como un tema aparte. 

La escuela única.- Los procesos educativos se desarrollan de muchas maneras y han de estudiarse prestando especial atención a los momentos que no suelen considerarse educativos en el sentido estricto del término. La escuela, la formación profesional, la educación de adultos y la universidad pueden considerarse una fachada, un aparente conflicto entre la organización de la cultura y el poder político, siendo así que la mayoría de las acciones de la "persuasión permanente" se producen entre bastidores, al margen del sistema educativo formal; las decisiones adoptadas en el mundo de los medios de difusión, edición y comunicación, los cambios introducidos en la organización del trabajo, las opciones en favor de una u otra tecnología de la industria y los servicios, el sistema de selección y nombramiento de oficiales y dirigentes de los sindicatos y los partidos, y su función en la vida cotidiana de la sociedad, son las principales áreas de los procesos educativos modernos, más encubiertas que inmediatamente visibles. Gramsci nos ofrece un método de análisis y de acción educativa centrado en los tipos de intelectuales y las clases de funciones que desempeñan en la sociedad, y una nueva estrategia educativa que puede renovar también el sistema de educación propiamente dicho, o sea, la enseñanza primaria, secundaria y terciaria. En cuanto a la teoría general de la educación de Gramsci, nosotros creemos que en la sociedad moderna el nuevo tipo de intelectual puede encontrarse más fácilmente entre los administradores y gerentes de la industria y los servicios, en los altos cargos de la administración pública y en la burocracia central y local, así como en la profesión docente y el sector cada vez más importante de la formación profesional y del trabajo, más que entre los tradicionales círculos "académicos", que sin embargo parecen desempeñar todavía el papel de dirigentes de la opinión. Estos últimos intelectuales se están convirtiendo, más o menos conscientemente, en un telón ideológico de operaciones políticas y culturales, decididas y ejecutadas no por ellos, sino a través de ellos. Es posible no estar de acuerdo con el análisis y la estrategia educativa de Gramsci. Pero es innegable que nunca antes se había intentado un estudio de la historia de los intelectuales y de la organización de la cultura. Los intelectuales del tipo tradicional parecen ser expertos y especialistas en todas las materias, excepto en ellos mismos. Esto es bastante significativo y puede explicarse por la arrogancia (y la ilusión) de creerse el "sujeto" y no el "objeto" del conocimiento. No obstante, para la función intelectual en general, y para los intelectuales de nuevo cuño, la falta de conciencia de su papel real en la sociedad podría crear un peligro mayor para la democracia; que los procesos reales de adopción de decisiones, a saber los que están relacionados con la hegemonía cultural y política en la sociedad, se desplacen de su terreno "natural", el institucional y constitucional, donde es fácil ejercer el control popular, y sean asumidos por poderes ocultos, no sujetos a ningún control democrático. Por último, en cuanto al sistema visible de la educación, el planteamiento de Gramsci no significa que la educación escolar y universitaria se a irrelevantes en el contexto de la estrategia de la educación orientada hacia el pensamiento crítico. Se trata más bien de innovar los métodos, contenidos y organización del estudio, en consonancia con lo siguiente: una vinculación más estrecha entre la escuela y el trabajo, y entre la teoría y la práctica; una creciente atención a la historia de la organización del trabajo y de la cultura, y por consiguiente un mayor interés en el estudio de la "fortuna", es decir, las diferentes interpretaciones de los clásicos y las teorías; y en último término, pero no de menor importancia, un debate abierto sobre los objetivos de la educación y los valores en que se basa la acción educativa en una sociedad determinada. Además, esta nueva estrategia y método de la educación afecta a la condición profesional de los docentes, en la medida en que éstos no se vean a sí mismos como intelectuales tradicionales, y por consiguiente independientes de las presiones sociales y políticas. La educación como proceso de conformismo y hegemonía puede perturbar a la mayoría de los docentes, y en particular a los que tratan de ayudar a sus alumnos a alcanzar un mayor grado de libertad e independencia personal. No obstante, la toma de conciencia por parte del maestro con respecto a la hegemonía política como proceso educativo para bien o para mal, podría ser el punto de partida de una nueva profesionalidad de los maestros y los educadores. 

Análisis de esta teoría en la educación contemporánea.- A estas alturas, cualquier lector atento y medianamente enterado de la situación prevaleciente en el mundo actual habrá ya ido sacando algunas consecuencias lógicamente desprendibles de cuanto llevamos dicho. 

Aquí sólo destacaremos algunas que nos han parecido relevantes en relación al desarrollo de una batalla cultural que la filosofía realista debe presentar en función del restablecimiento de la vigencia social, primero del sentido común (ahora sí en la acepción propia del tomismo) que ya no parece estar tan bien repartido como en tiempos de Descartes-, y en segundo término, de sus propios contenidos. 

Lo primero a destacar es que si bien en sus variantes leninistas, trotskistas y otras, el marxismo luce seriamente averiado y sin muchos visos de restablecer su anterior influencia o en casos, hegemonía, por otro lado, en su versión gramsciana no sólo está fuerte y vigente, sino incluso, no lejos de conseguir su acariciado triunfo, al imponer su hegemonía en las sociedades occidentales y hasta en sectores del mundo oriental. Hegemonía ciertamente "silenciosa", ya que, prácticamente, nadie habla de Gramsci. (De ocurrir lo contrario, habría más gente prevenida). 

En segundo término, hay que percatarse de que a través del control generalizado (felizmente hay excepciones) de los medios masivos de comunicación, -y de las agencias y mecanismos que los proveen de programas, publicidad, información y elementos de diversa índole-, es que se ha ido logrando la hegemonía en la sociedad civil (no olvidemos la diferencia entre hegemonía y dominio), saturando el "imaginario colectivo" o sentido común de sólo intereses y contenidos relativos a "este mundo", de forma tal que toda referencia a lo trascendente queda excluida o, en el mejor de los casos, arrinconada. 

Un tercer punto sería descartar la ingenua (por decirlo suavemente) posición de quienes piensan que es compatible, y hasta deseable el profesar juntas una cosmovisión cristiana y realista abierta a la metafísica y esta versión del marxismo supuestamente "deslavada", "soft", "democrática", etc., que sería el gramscismo. Ya hemos visto que es justamente todo lo contrario: es la modalidad más insidiosa, aviesa, sutil y engañosa no sólo del marxismo, sino de todo el pensar secularista, inmanentista y horizontalista presente en la Filosofía contemporánea, representando incluso su culminación, en cierto modo su forma más acabada, más allá de los Nietzsche, Foucault, Derrida, Vattimo, Lyotard, Rorty, Lipovetsky, Baudrillard, Luhmann, etc. 

El cuarto aspecto a destacar es que el gramscismo representa el más agresivo, cáustico y disolvente ataque contra toda forma de religión trascendente, y en particular contra el catolicismo. Mucha de la descristianización actual obedece en buena parte a la acción destructiva y semioculta de los «intelectuales orgánicos» a la Gramsci, estratégicamente situados, cuya acción toda se encuentra encaminada a la "mutación del sentido común" teísta y cristiano a fin de que devenga su opuesto. 

Ello implica su proyecto de "descomposición interna del catolicismo", de "hacer saltar la Iglesia desde dentro" y de liquidar totalmente el "antiguo concepto del mundo" ínsito en la cultura cristiano-católica. Finalmente, hay que señalar que todo intelectual o pensador consecuente que adhiere a la cosmovisión cristiana, y por ende, acepta los principios metafísicos y epistemológicos de la filosofía realista, debe ser consciente de que pocas cosas contribuyen tanto al avance del secularismo como la defección de teólogos, profesores, pensadores, periodistas o escritores. Por lo cual habrá que pensar en congruencia con los principios que se dice profesar pero, no menos importante, habrá que también llevar una vida coherente que no desvincule e incomunique las distintas dimensiones de la vida humana. "Quien no vive como piensa, acabará pensando como vive".

jueves, 22 de marzo de 2012

TEORICOS ANTIAUTORITARIOS:

Gregor Mendel





Johann Gregor Mendel; Heizendorf, hoy Hyncice, actual República Checa, 1822 - Brünn, hoy Brno, id., 1884) Biólogo austriaco. Su padre era veterano de las guerras napoleónicas y su madre, la hija de un jardinero. Tras una infancia marcada por la pobreza y las penalidades, en 1843 Johann Gregor Mendel ingresó en el monasterio agustino de Königskloster, cercano a Brünn, donde tomó el nombre de Gregor y fue ordenado sacerdote en 1847. Residió en la abadía de Santo Tomás (Brünn) y, para poder seguir la carrera docente, fue enviado a Viena, donde se doctoró en matemáticas y ciencias (1851). 

En 1854 Mendel se convirtió en profesor suplente de la Real Escuela de Brünn, y en 1868 fue nombrado abad del monasterio, a raíz de lo cual abandonó de forma definitiva la investigación científica y se dedicó en exclusiva a las tareas propias de su función.

El socio psicoanálisis.- No es posible comprender los procesos que viven y sufren los sujetos de la formación sin prestar atención a su carácter y atravesamiento institucional. Tampoco resulta fácil comprender el camino para quebrar las condiciones sociales de la enajenación sin comprender los canales de acceso a la subjetividad que utiliza la manipulación del poder social. 
La lectura de este libro permitirá a los interesados avanzar en el replanteo específico de dos problemas vinculados a la acción pedagógica, que hoy parecen encontrarse en punto muerto. El que hace a la recuperación del sentido del trabajo de formación, es uno. El otro, más bien un conjunto, el que enfrenta un educador cuando procura desarrollar en sus alumnos la capacidad para intervenir institucionalmente en el cambio social de sus condiciones de vida.

La autoridad.- Los mitos y la autoridad de naturaleza mítica, según Mendel, responden al conflicto esencial que nos constituye, que se resuelve bien o mal de distintas maneras socialmente. Son cambios económicos que inciden en las “fuerzas productivas” lo que ha ido “secularizando” los viejos mitos. Ante esto, el hombre tiene que aprender a distinguir y asumir sus conflictos, como lo hace el individuo que acude a la terapia psicoanalítica, y a entender la naturaleza conflictiva de todo lo humano. Esto puede curar, si tiene razón Mendel, del peligro de la autocomplacencia de las revoluciones ensimismadas. El enfoque de este interesante pensador resulta diferente en esto de un pedagogo como Paulo Freire o, ya lo hemos dicho, Suchodolski. Porque el primero ubica la liberación en el asumir que somos seres procesuales, pero no necesariamente conflictivos, según me parece interpretar de mis lecturas del brasileño. Aunque ahora que lo digo, me viene a la mente algún pasaje en el que reconoce como persona libre la que encaja con naturalidad el a veces inevitable conflicto entre los seres humanos (pone el ejemplo de sus padres discutiendo sobre algo, escena de desacuerdo que en su niñez le abrumó, acaso quebrantando su seguridad infantil, pero que cuando lo aceptó, supuso una forma de maduración y de libertad). Sí está claro, me parece, el caso de Suchodolski que aunque reconoce lo procesual, sí evita sutilmente la posibilidad de un conflicto grave en el mundo comunista en el que vivió y escribió, cuando está claro que lo había. Recordemos que dice algo que nos obligará a matizar estas ideas más adelante, que es la ideología del conflicto perpetuo de la guerra de todos contra todos en el liberalismo burgués y, añado, en el actual neoliberalismo reinante en el mundo.


Francisco Ferrer Guardia



Francisco Ferrer Guardia, en catalán Francesc Ferrer i Guardia (Alella, 10 de enero 1859 – Barcelona, 13 de octubre 1909), fue un famoso pedagogo libertario español. 

Ferrer Guardia recogió la tradición moderna iniciada por Rousseau en el siglo XVIII -contraria a la autoridad y a la cosmovisión religiosa-, para adaptarla al anarquismo y el librepensamiento que florecía en las ciudades industriales. De familia muy católica, Ferrer reaccionó como anticlerical e ingresó en la logia masónica Verdad de Barcelona. Fue enviado por su familia a trabajar a Barcelona, donde entró como aprendiz en un comercio de harinas en el distrito de Sant Martí de Provençals, cuyo dueño le inscribió en clases nocturnas y le inició en los ideales republicanos. De formación autodidacta, estudió a fondo la doctrina de Francisco Pi y Margall y las tesis internacionalistas.

Sus fundamentos filosóficos y pedagógicos de su teoría.- Según Ferrer Guardia, la educación no puede ser dogmática ni basada en dogmas ni prejuicios, y debía aceptar los métodos de la ciencia, desterrando todo lo que no se puede demostrar por el método científico. La libertad era considerada un valor fundamental, se procuraba la igualdad de todos, niños y niñas, que ese educaban juntos, se rechazaba el espíritu competitivo y por lo tanto toda imposición, exámenes, premios y castigos. 

Entre sus contenidos, se declaraba prioritaria la educación del conocimiento, los afectos y la sexualidad, la experimentación y la observación de la naturaleza, la solidaridad, la ayuda mutua y la crítica de las injusticias. Su educación se basaba en la evolución de los niños, y se hacia de forma individualizada. Todo ello presentado con una didáctica no directiva. 

La Escuela Moderna generó enseguida la crítica de los ambientes e instituciones más conservadoras, y sobre todo de la Iglesia Católica, pues ponía en entredicho sus postulados dogmáticos, sus métodos y el poder económico de los centros educativos de la Iglesia. No cejaron hasta destruir a su fundador y cerrar la Escuela Moderna. Durante todo el primer tercio del siglo XX, decenas de escuelas, ateneos libertarios y universidades populares de toda Europa seguirían los planteamientos de la Escuela Moderna. 

Una de las formas de expresión de las ideas de Ferrer Guardia, aun cerradas las escuelas, fueron los ateneos libertarios, opuestos a la rigidez y dogmatismo de la enseñanza existente y a la falta de infraestructuras educativas oficiales para la propia clase trabajadora. Y aunque se constituyeron como asociaciones culturales, funcionaron en la práctica como escuelas para miles de personas sin recursos para poder pagar una enseñanza privada. 

La liga internacional para la educación racional de la infancia.- El desarrollo de la enseñanza hasta 1939 en España, fue muy intenso y exitoso. Esta enseñanza se difunde con rapidez, surgiendo iniciativas y escuelas racionalistas a lo largo de la península. 

Aparece la “Asociación de profesores laicos racionalistas” (1907) y se crea la “Liga internacional para la instrucción racional de la infancia” (1906) y del que Ferrer será su director. 

En Andalucía se crea la “Escuela laica de Sevilla” (1902). En Galicia se crean centros racionalistas en Ourense, Pontevedra y A Coruña, donde aparece “La antorcha galaica” entre 1906-1907. En Valencia, destacó la aparición de “La Escuela moderna de Valencia” (1906). Sin embargo, el desarrollo de la enseñanza racionalista hasta 1939 tendrá dos centros de máxima expansión: Cataluña y Valencia muy influenciados por la figura de Ferrer. 

Movimientos de renovación pedagógica en los años 80: Actualmente, se desarrollan numerosos centros de educación alternativa y racionalista: 

“Paideia”. Creada en 1978 en Mérida, es una escuela libre racionalista, influenciada por los ideales anarquistas, y basada en la libertad, felicidad, creatividad y con un método de enseñanza antiautoritario. 

También destaca la “Escuela popular de personas adultas de Prosperidad” creada en 1973 en Madrid, es un centro autónomo e independiente, basado en la pedagogía racionalista y reflexiva, a través del diálogo, reflexión y solidaridad. 

Hoy en día, destacan también otros casos concretos, como la Escuela “Bonaventure”, en la isla d´oleron, en Francia, creada en 1993 por Thyde Rosel y J.M. 

Por último, cabría señalar, por su importancia la llamada “Freeschool” en Corea, creada por el grupo anarquista coreano “Solidariedad Internacional”, según una educación libre y racional, con acceso libre, gratuito y abierto. 

Coeducación de sexos y clases.- “La misión de la Escuela Moderna consiste en hacer que los niños y niñas que se le confíen lleguen a ser personas instruidas, verídicas, justas y libres de todo prejuicio.

Para ello, sustituirá el estudio dogmático por el razonado de las ciencias naturales.

Excitará, desarrollará y dirigirá las aptitudes propias de cada alumno, a fin de que con la totalidad del propio valer individual no sólo sea un miembro útil a la sociedad, sino que, como consecuencia, eleve proporcionalmente el valor de la colectividad.

Enseñará los verdaderos deberes sociales, de conformidad con la justa máxima: No hay deberes sin derechos; no hay derechos sin deberes.

En vista del buen éxito que la enseñanza mixta obtiene en el extranjero, y, principalmente, para realizar el propósito de la Escuela Moderna, encaminado a preparar una humanidad verdaderamente fraternal, sin categoría de sexos ni clases, se aceptarán niños de ambos sexos desde la edad de cinco años.

Para completar su obra, la Escuela Moderna se abrirá las mañanas de los domingos, consagrando la clase al estudio de los sufrimientos humanos durante el curso general de la historia y al recuerdo de los hombres eminentes en las ciencias, en las artes o en las luchas por el progreso.

A estas clases podrán concurrir las familias de los alumnos.

Deseando que la labor intelectual de la Escuela Moderna sea fructífera en lo porvenir, además de las condiciones higiénicas que hemos procurado dar al local y sus dependencias, se establece una inspección médica a la entrada del alumno, de cuyas observaciones, si se cree necesario, se dará conocimiento a la familia para los efectos oportunos, y luego otra periódica, al objeto de evitar la propagación de enfermedades contagiosas durante las horas de vida escolar.”

Análisis en el marco de la educación contemporánea.- El movimiento de educación racionalista, esta fuertemente arraigada por todo el mundo, contando para ello, con “ The educación revolución, the alternative education resource organization”, una organización a nivel internacional, fundada en 1989, que se encarga de coordinar, y poner en contacto, a escuelas y proyectos educativos racionalistas, con 30 países, y mas de 300 escuelas de todo el mundo relacionados entre si, para la difusión de los métodos de pedagogía racionalista


TEORICOS DE LA AUTEGESTION:

Carl Ransom Rogers


(8 de enero de 1902, Oak Park, Illinois, Estados Unidos - 4 de febrero de 1987, San Diego, California, Estados Unidos) influyente psicólogo en la historia estadounidense, quien junto a Abraham Maslow llegaría a fundar el enfoque humanista en psicología. Nació en Illinois, en Oak Park -barrio de Chicago- en una familia muy unida. En 1914 marchó con toda ella al campo para dedicarse a la agricultura y a la crianza de animales. En 1919 se inscribió en la Facultad de Agricultura, que abandonó para emprender estudios de Teología. 

En 1922 se trasladó a China por algunos meses con un grupo de estudiantes americanos para participar en una conferencia internacional organizada por la Federación Mundial de Estudiantes Cristianos. Esta estancia le permitió confrontar la cultura occidental con la oriental y de este modo replantearse muchas cuestiones en su vida. Nada más vuelto a los Estados Unidos, abandonó los estudios teológicos y emprendió otros de carácter. 


Fundamentos psicológicos de su teoría.- Las proposiciones que están al comienzo de la serie son las más alejadas de la experiencia del terapeuta y, por lo tanto, las más sospechosas, mientras que las que aparecen hacia el final se acercan cada vez más al centro de nuestra experiencia. 

A. Características del niño 

1. Percibe su experiencia como una realidad. 

2. Posee una tendencia innata a actualizar las potencialidades de su organismo. 

3. Interactúa con su realidad en función de esa tendencia fundamental a la actualización. 

4. En su interacción con la realidad, el individuo se comporta como una totalidad organizada (gestalt). 

5. Se inicia un proceso de valoración orgásmica, en el que el individuo valora la experiencia al tomar como criterio de referencia la tendencia actualizante. 

B. El desarrollo del yo 

1. Como consecuencia de la tendencia a la diferenciación 

2. Como consecuencia de la interacción entre el organismo y el medio. 

C. La necesidad de consideración positiva 

1. A medida que se exterioriza la conciencia del yo, el individuo desarrolla una necesidad de consideración positiva. La teoría no se interesa en saber si se trata de una necesidad innata o adquirida. De acuerdo con Standal, que formuló este concepto, es una necesidad adquirida: 

a) La satisfacción de esa necesidad se logra necesariamente por medio de las inferencias obtenidas a partir del campo experiencial de otra persona. 

b) La satisfacción de esa necesidad se relaciona con una gama muy amplia de experiencias del individuo. 

c) El proceso de satisfacción de la necesidad de consideración positiva es recíproco, ya que cuando el individuo se da cuenta de que satisface esa necesidad en otro, satisface, por eso mismo, su propia necesidad de consideración positiva. d) Los efectos de esa satisfacción son intensos en el sentido de que la consideración positiva manifestada por cualquier persona se comunica, en aquel que es objeto de ella, al conjunto de la consideración que éste experimenta hacia esta persona. 

                                    Aprendizaje significativo

Las ideas de Rogers en educación son realmente revolucionarias. 

a) Por una parte la función del maestro, no ya como autoridad, sino como facilitador del aprendizaje, debe crear un clima de aceptación en el grupo. Este es más importante que las técnicas que emplea el maestro; debe ser permisivo y comprensivo y que respete la individualidad. El profesor debe aceptar al grupo y a cada uno de sus miembros como es. No debe de juzgar. 

b) Por otra parte el enfoque no directivo. No podemos enseñar directamente a otra persona, sólo podemos facilitar su aprendizaje. De este enfoque se deriva el concepto de aprendizaje significativo o vivencias. Rogers parte de la incomunicabilidad o intrasferibilidad de los saberes. No podemos comunicar o enseñar a otros nuestros conocimientos. El individuo aprenderá sólo aquello que le sea útil, significativo y esté vinculado con su supervivencia Avanzando un poco más sobre esta idea, el profesor no podrá determinar con precisión cuáles son los contenidos significativos de cada alumno. Sólo el propio alumno los conocerá. Pero ni siquiera podrán ser planeados por el propio aprendiz, sino que irán surgiendo poco a poco. Si no hay contenidos precisos, no es posible establecer un currículum formal. 

"Hemos descubierto que una cantidad minúscula de estructuración tiene efecto decisivo sobre la naturaleza de la experiencia del grupo en la escuela" El proceso educativo será necesariamente un proceso individualizado. Por lo tanto, sin contenidos precisos ni válidos generalmente, no hay grados, ni tampoco exámenes, pues ¿sobre qué contenidos el profesor podría examinar a un alumno si sólo él sabe lo que le es significativo? ¿Cuáles serán los parámetros para determinar el avance en grado? En consecuencia, es imposible la educación formal, tal y como se concibe actualmente. 

Aprendizaje auto dirigido.- 

Rogers se interesó en el estudio del individuo en sí mismo. Para esto desarrolló una teoría de la personalidad centrada en el yo, en la que se ve al hombre como un ser racional, con el mejor conocimiento posible de sí mismo y de sus reacciones, proponiendo además el autoconocimiento como base de la personalidad y a cada individuo como ser individual y único. Según Hall (1975), Rogers en su teoría de la personalidad le otorga una importancia fundamental a dos constructos, que serán la base de ésta, tales constructos son el organismo y el si mismo. El organismo, sería el centro de cualquier experiencia que incluya todo aquello que ocurre internamente en el organismo. Esta totalidad experiencial constituye el campo fenoménico que es el marco de referencia individual conocido solo por la persona. De hecho el modo como el individuo se comporta depende del campo fenoménico, es decir, la realidad subjetiva y no de las condiciones estimulantes (realidad externa), este campo fenoménico sería entonces para Rogers la simbolización de parte de las experiencias de cada persona. Es posible, sin embargo, que la experiencia no se represente de un modo correcto, en dicho caso la persona se desempeñará inadecuadamente. Según la teoría de Rogers todas las personas tienden a confrontar sus experiencias simbólicas con el mundo objetivo, esta verificación de la realidad le proporciona al sujeto un conocimiento confiable del mundo el cual le permite conducirse adecuadamente en la sociedad, sin embargo en algunas ocasiones estas verificaciones pueden ser incorrectas, lo cual conlleva al individuo a tener un comportamiento carente de realismo. 

El si mismo por otra parte sería una parte del campo fenoménico que poco a poco se va diferenciando y que en definitiva representa lo que la persona es. Además del si mismo como tal, existe un si mismo ideal que representa lo que la persona desearía ser. 

Podríamos decir entonces, en términos más simples, que el yo o si mismo estaría constituido por un conjunto cambiante de percepciones que se refieren al propio individuo. Como ejemplo de estas percepciones tendríamos: las características, atributos, capacidad, valores, etc., que el sujeto reconoce como descriptivos de su persona y que percibe como partes de su identidad. Mientras que el organismo sería la unidad psicofísica total de la cual el yo formaría parte. 

El organismo posee la tendencia innata a la actualización, la cual preside el ejercicio de todas las funciones, tanto físicas como de la experiencia. Tiende constantemente a desarrollar las potencialidades de los individuos para asegurar su conservación y enriquecimiento, teniendo en cuenta las posibilidades y los límites del ambiente. Por lo tanto, ya que el yo o "si mismo" es parte del organismo podemos concluir que también está sujeto a lo que es la tendencia actualizadora. La tendencia a la actualización del yo actúa constantemente y tiende, también constantemente a la conservación y al enriquecimiento del yo, es decir, se opone a todo lo que lo comprometa. Sin embargo, el éxito o la eficacia de esta acción, no depende de la situación real u objetiva, sino de la situación tal como el sujeto la percibe, y el sujeto percibe la situación en función de la noción que tiene de su yo. Podríamos decir entonces que, de acuerdo a Rogers, el mundo es percibido a través del prisma del yo, o sea, lo que se refiere al yo tiene tendencia a ser percibido en relieve y es susceptible de ser modificado en función de los deseos del sujeto, mientras que lo que no tiene relación con el yo, tiene tendencia a ser percibido de forma mas vaga o a ser totalmente pasado por alto. De tal modo que en última instancia, es la noción que se tiene del yo la que determina la eficacia o ineficacia de la tendencia actualisante. 



Análisis de su teoría en la educación contemporánea.- Es indudable que las ideas de Rogers han tenido una gran influencia desde la década de los cincuenta y hasta nuestros días en diversos campos. Sus conceptos y métodos se han difundido en áreas como la psicología, la medicina, la industria y, desde luego, la educación. Conceptos como "vivir auténticamente", "persona de funcionamiento cabal, respeto a la persona", "no directivita", "crecer", "autorrealización", etc., son parte ya de un lenguaje común en empresas y escuelas.

MICHEL LOBROT


Nacido el 22 de Enero de 1924 en Paris. Lobrot es resultante de una familia de médicos del lado de su madre de comerciantes por el lado de su padre.
* Recibido de la agregación de filosofía.
* EN 1966 publico un libro titulado “LA PEDAGOGIA INSTITUCIONAL”.
* A partir de este tiempo, trabaja en América latina y en España.
* En este tiempo el introdujo sus métodos de grupo.
* Se pone a practicar la psicoterapia individual y en grupo.
* Inventa el método de la no directivita interesada, por el cual él se salda de Carl
Fundamentos de la pedagogía institucional.- Lo que caracteriza a Michael Lobrot es sin duda la importancia que en él toma la pedagogía institucional concebida como el análisis dentro de lo que ocurre dentro y fuera de las instituciones educativas es aquella que que permite a los alumnos hacerse cargo en forma total o parcial de su propia formación, en ella los alumnos no son considerados como objetos sobre los cuales se transmite conocimiento, si no son vistos como individuos responsables de su propio aprendizaje y de su formación. 

CONCEPTOS DE LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL 

AUTOGESTIÓN: actividad que lleva a un individuo a tomar sus propias decisiones, a elaborar la organización de su trabajo y los objetivos que desea cumplir. 

AUTOGESTIÓN PEDAGÓGICA: se define como el conjunto de actividades de un grupo. 

GRUPO DIAGNOSTICO: es la herramienta utilizable para el logro de la formación de las relaciones humanas llevado a cabo en grupos de 10 a15 participantes bajo la dirección de un monitor especializado. 



Autogestión social.- La autogestión, clave dentro de la pedagogía institucional, opera como uno de los principales analizadores al propiciar la profundización en el análisis de la estructura de la institución.

Por mucho tiempo, la psicología concentró su atención exclusivamente en lo individual, y sólo a últimas fechas ha vuelto la mirada hacia lo colectivo. 

Tal es el caso del psicopedagogo norteamericano Carl Ransom Rogers (1902 - 1987), quien originalmente se interesó por la terapia individual, pero que en sus últimos trabajos evidenció una auténtica preocupación por la utilización del grupo como factor y contexto terapéutico.

TEORICOS DE LA RENOVACION:

Célestin Freinet



nació en los Alpes franceses de Provenza, donde realizó labores de pastor siendo niño. Este hecho lo puso siempre en contacto con la naturaleza, con la tierra y con la gente en el seno de una familia humilde. Su origen campesino se traslució en toda su obra. Es uno de los más importantes innovadores en la educación del siglo XX. Fue un maestro de pueblo, lo que le confirió el valor de que sus propuestas nacen de la realidad escolar cotidiana. Tras estudiar en Grasse, entre 1913-1919 ingresó en la escuela normal de maestros de Niza. La guerra del catorce (la Gran Guerra) le movilizó y en 1915, a los 19 años, es herido muy gravemente en un pulmón, de lo que nunca se recuperó completamente. Recibió la Cruz de Guerra y la Legión de Honor y pasó cuatro años de convalecencia. 

En 1920 consiguió el puesto de profesor adjunto en la escuela de dos clases del pueblo de Bar-sur-Loup, en los Alpes Marítimos, próximo a Grasse y a Vence. Introdujo la imprenta en la escuela e inició un movimiento de ámbito nacional mediante sus artículos en la prensa profesional y política y su participación en los congresos internacionales de la "Nueva Educación" o "Escuela Nueva". 

Fundamentos teóricos de su teoría.- La escuela activa de Freinet parte, pues, de la actividad del niño, actividad estrechamente vinculada al medio. El niño con sus necesidades, con sus propuestas espontáneas, constituye el núcleo del proceso educativo y la base del método de educación popular. Por lo tanto el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje no es el maestro sino el niño. 

Otro concepto fundamental en la pedagogía de Freinet es el interés. Las actividades escolares deberán partir del interés, de las necesidades del niño y, por tanto, los trabajos deberán estar percibidos por él como tareas útiles. Para cultivar el interés y mantenerlo vivo, Freinet busca las estrategias más apropiadas para que el niño sienta la necesidad y la importancia, individual y social, de lo que hace. Entonces la labor del maestro se limitará a ayudarle a avanzar; de ahí que la base de las actividades escolares sea el trabajo individual o por equipo de afinidades, siempre centradas en el interés del educando. 

De forma subyacente a cualquier actividad escolar está el “tanteo experimental”, es decir, que el aprendizaje comience por la experimentación llevada a cabo en un medio rico en posibilidades experimentales, avanzando posteriormente hacia el análisis de las reglas y de las leyes. Freinet propone una inversión en el proceso de aprendizaje, pues el origen del conocimiento no es la razón sino la acción, la observación, la experimentación y el ejercicio. 

En su clase heterogénea Freinet buscó la forma de atender “a todos los alumnos sin excepción por encima de las diferencias de inteligencia, carácter o de nivel social”. Esta búsqueda pronto dio sus frutos y pronto surgieron las primeras técnicas pedagógicas. Válidas para todos y que estaban basadas en las realidades aportadas por el medio: el testo libre y la imprenta escolar, herramienta esta última que centrará la actividad de aprendizaje en su escuela y, poco a poco, en otras muchas escuelas que la adoptaron. 

La imprenta en la escuela.- La “imprenta escolar” es el instrumento que complementa la elaboración del texto libre al permitir su impresión y, por tanto, su permanencia en la clase. La expresión tipográfica prolonga la expresión escrita, ya que permite al niño comprobar que escribe para ser leído por otros y, a la vez, desmitifica la letra impresa. Estos textos impresos, ilustrados por los mismos niños y expuestos en la clase, constituían los temas de lectura colectiva. 

La adhesión de otros maestros a la técnica de la imprenta escolar traerá como consecuencia el surgimiento de otra de las más conocidas técnicas Freinet: la “correspondencia interescolar”, que abre la posibilidad del conocimiento de otros ámbitos con características físicas, geográficas y humanas distintas que enriquecen a los alumnos. De esta manera se va conformando una colaboración pedagógica que dio amplitud a la pedagogía de Freinet. 

Otras técnicas fueron surgiendo, posteriormente, posibilitando una pedagogía sin manuales escolares, como el “fichero escolar”, el “fichero de cálculo”, la “biblioteca de trabajo”, el “diccionario cooperativo”. Todas ellas constituyen las bases sobre las que se desarrolló la enseñanza activa y conforman uno de los aspectos más originales de la pedagogía de Freinet. La finalidad de estas técnicas no es la actividad por la actividad, sino de prolongar la vida natural del niño, la vida social, la vida del pueblo en que la escuela está situada. 

La escuela del pueblo.- La escuela que propugna Freinet es la escuela pública popular; una escuela para el pueblo, para las clases trabajadoras; se persigue una escuela que sirva a los intereses populares y que, también, sea democrática, es decir, participativa. Para Freinet la verdadera educación debe surgir dentro de la escuela, sin imposiciones externas que sólo sirven al poder establecido. Renovar la escuela será así impedir que las notas de obediencia y domesticación de la escuela capitalista se impongan al pueblo que, por el contrario, debe luchar por una escuela renovada que sea crítica, libre, desalienadora y popular. 

Analisis críticos de su teoría.- Se puede decir de forma resumida que la pedagogía de Freinet es: renovadora, activa, popular, anticapitalista, natural, abierta, paidológica, centrada en el trabajo, cooperativista y metodológica. Su renovación va más allá de la Escuela Nueva, a la que critica por teórica, porque además de compartir sus principios, se preocupa de la renovación de la escuela y de los maestros. De esta forma se centra en la renovación del ambiente escolar y de las funciones de los maestros y no sólo del método o en las teorías de su sistema. Acción y pensamiento se practican juntos en las escuelas que siguen el método de Freinet; el objetivo es que el niño piense haciendo y haga pensando. La escuela será el lugar adecuado para que los alumnos aúnen pensamientos y acción.

Henri Wallon




Psicólogo profesor del Colegio de Francia y director de la Escuela de Altos Estudios y Director del Instituto de Investigaciones Psicobiológicas del Niño, de París (1879-1962). Sus investigaciones en materia de psicología, educación y filosofía son ampliamente conocidas en su país y en el extranjero dada la trascendencia que alcanzaron por su significativa importancia y validez científica. De él se han publicado obras de obligada referencia en neuropsicología, tales como Del Acto al pensamiento y Los orígenes del Carácter en el niño, así como Estudios sobre psicología genética de la personalidad y Los orígenes del pensamiento en el niño.- Su obra está centrada, fundamentalmente, en el desarrollo psicológico del niño y la educación.

Fundamentos psicológicos de su teoría: Los primeros trabajos de Wallon se orientaron hacia la psicopatología, para centrarse posteriormente en la psicología infantil y la orientación. Wallon llegó a la Psicología desde la filosofía y la medicina, en un momento en el que existían en Europa dos debates muy importantes. El primero sobre la fundamentación epistemológica de la ciencia. De esta discusión participaban autores tan relevantes como Piaget. El segundo, se centraba en la explicación evolutiva de la construcción de la personalidad y estaba promovido por las escuelas psicoanalíticas.

Wallon, desde una postura anti dualista, plantea que en la conciencia reside el origen del progreso intelectual, pero ésta no se presenta en el momento del nacimiento sino que es una cualidad que se construye socialmente, por medio de lo que denomina la simbiosis afectiva. En consecuencia el objeto de la Psicología es la explicación de la formación y desarrollo de la conciencia. Para este propósito se deben estudiar tanto los aspectos biológicos como los sociales. Para ello, el autor se centra especialmente en cuatro factores para explicar la evolución psicológica del niño (1987, pp 103-132): la emoción, el otro, el medio (físico-químico, biológico y social) y el movimiento (acción y actividad). En consecuencia, Wallon afirma (1958) que la psicología es a la vez, una ciencia humanística y de la naturaleza. Algunos autores (Ochaíta y Espinosa, 2004) ven en este planteamiento un anticipo de los postulados actuales de la Teoría Sistémica y muy especialmente de la hipótesis de la integración funcional entre los diferentes niveles de organización del ser humano: biológico, psicológico y social. 

Aplicaciones educativas.- Para describir el desarrollo intelectual y emocional del niño, Wallon se basó en el materialismo dialéctico y en sus propias observaciones clínicas, rechazando de plano las aportaciones psicológicas a las que tachaba de decadentes y complacientes con el pensamiento burgués. Wallon partió de la comparación de las diversas etapas del desarrollo motriz e intelectual del niño sano con el bloqueo mental y las insuficiencias funcionales del menor minusválido. De ahí que su obra haya sido definida como una psicobiología de naturaleza genética, comparativa, dialéctica y materialista.

Según Wallon, el niño experimenta durante su crecimiento diversas crisis y conflictos que implican un reajuste, una nueva organización de las estructuras mentales, en la que cobran singular importancia los fenómenos de maduración del sistema nervioso. Aunque las ideas de ambos no son dispares, Wallon mantuvo ciertas controversias Jean Piaget, sobre todo en lo relativo a las transiciones entre cada uno de los estadios del desarrollo. Según el suizo, cada uno de estos estadios ha de haber concluido en todos sus dominios antes de que sobrevenga el siguiente. Wallon estima que los estadios se imbrican y superponen entre sí de un modo complejo, marcados por crisis (como en la adolescencia), oposiciones al cambio y otros factores.


En el paso de un estadio a otro, según Wallon, hay una fase de transformación que, en el mejor de los casos, está siempre dominada por un conflicto: la necesidad de valorar y elegir entre el estadio anterior y siguiente. Wallon contempla cada uno de estos estadios como un territorio que, por una parte, hunde sus raíces en la fase anterior, y, por otra parte, se proyecta hacia la venidera. Todo ello se imbrica en profundos condicionantes sociales y en factores biológicos tan decisivos como el de la maduración del sistema nervioso. Esta visión del desarrollo infantil tiene en cuenta toda la riqueza y complejidad del proceso, y plantea algunos problemas de difícil o imposible resolución, como el de establecer una serie de indicaciones precisas según la edad del menor.

La escuela como medio social.- Wallon hace lo propio con la pedagogía, y la salva, no de la soberbia teórica, sino de su limitación doméstica. La pedagogía, dice Wallon, debe ser científica y sólo la unión entre psicología y pedagogía podrá asegurar este estatus científico de la psicopedagogía; ambas se necesitan para poder apuntalar el discurso y la práctica en pro del proceso de antropogénesis humana, en la que, como una totalidad, pueda lograr el pleno, total y libre desarrollo del hombre, el despliegue unilateral de sus facultades. Wallon hace lo propio con la pedagogía, y la salva, no de la soberbia teórica, sino de su limitación doméstica. La pedagogía, dice Wallon, debe ser científica y sólo la unión entre psicología y pedagogía podrá asegurar este estatus científico de la psicopedagogía; ambas se necesitan para poder apuntalar el discurso y la práctica en pro del proceso de antropogénesis humana, en la que, como una totalidad, pueda lograr el pleno, total y libre desarrollo del hombre, el despliegue omnilateral de sus facultades.

Wallon señala que la pedagogía debe convertirse en una ciencia en la que los métodos y las técnicas educativas deben ser experimentalmente elaboradas. La inducción experimental con sus medios de control y verificación es el único medio válido para elaborar métodos y técnicas educativas. La eficacia de la acción educativa se basa -dice Wallon- sobre el conocimiento exacto del niño, de su naturaleza, de sus necesidades, de sus capacidades, en una palabra, sobre el estudio psicológico del niño.

El teórico francés opina que la psicología y la pedagogía se relacionan íntima y profundamente, pero precisa que en dicha relación no se subsumen una a la otra, que no es la relación entre ellas la relación que se da entre una ciencia normativa con una ciencia. Al igual que Marx, Wallon salva a la educación del psicologismo tradicional, mecánico y reduccionista; es decir, Wallon se niega con energía a poner a la psicología como el núcleo explicativo y único del ser y del quehacer educativo. La psicología debe salir de su solipsismo interiorista, y la pedagogía de su empírea, y ambas sólo lo pueden hacer mediante una relación necesaria e íntima y en una práctica y acción recíprocas. La pedagogía se apoya en la psicología, pero al mismo tiempo le proporciona la materia prima, así como un terreno donde poder verificar sus resultados.

Wallon le da una inusitada importancia a la pedagogía, pero siempre en relación con la importancia que le otorga a la psicología; por ello dice que el campo de la pedagogía ofrece una enorme riqueza de experiencias cambiantes y nuevas a cada instante. Esta gama de experiencias merecen algo mejor que terminar siendo simples fórmulas utilitarias.Wallon, en su enfoque dialéctico, heredado de Marx, sostiene una amplia perspectiva en torno a la educación, en la que los aspectos psicológicos, pedagógicos y sociales, se encuentran íntimamente imbricados los unos con los otros. El punto de vista de Henry Wallon enfatiza también la necesaria complementariedad con otras disciplinas científicas, como la neuropsicología para el estudio y orientación del quehacer educativo. Así, para Wallon la relación entre filosofía y educación es profunda, histórica, necesaria y dialéctica, tanto como es necesaria la relación entre psicología y pedagogía, relación que es necesario estimular si queremos llegar a constituir un quehacer educativo científico, tanto en su discurso como en su práctica concreta.

Análisis de esta teoría en el marco de la educación contemporánea.- Un concepto actual que podemos encontrar implícito en Ballón es el de intersubjetividad. No obstante, podemos encontrar influencias en su época, como son las procedentes del psicoanálisis, de la lingüística de Bajtín o de la teoría del lenguaje de Vygotsky. En este sentido, algunos psicoanalistas, como Winnicott, se encuentran entre los precursores del concepto de intersubjetividad que está implícito en el planteamiento de Wallon, en el estudio de la relación con el otro. El propio Freud realizó una gran aportación cuando explica los mecanismos de formación de las relaciones objetales, la transferencia y la contratransferencia, conceptos de gran interés para la comprensión de la comunicación afectiva. Más recientemente, desde un marco teórico distinto, centrado en la comunicación, la Teoría de la Intersubjetividad primaria de Trevarthen aborda el problema de la construcción del diálogo intersubjetivo, entre el niño y los otros, alrededor de los 3 meses.

El marco teórico de Wallon se fundamenta epistemológicamente en la filosofía marxista y más específicamente en el materialismo dialéctico. De este modo defiende la importancia de la fundamentación biológica pero sin caer en el mecanicismo organicista. A su vez, destaca, la relevancia del psiquismo individual, pero sin sustituir éste a la realidad de los objetos, como sucedía en los planteamientos idealistas. Admite la presencia de las contradicciones pero las integra como parte fundamental de la explicación del desarrollo. En definitiva es heredero de la tradición teórica de la filosofía marxista en su crítica al empirismo mecanicista y al racionalismo idealista, y aunque se nutre de una metodología dialéctica, heredera de Hegel, fundamenta el hecho psicológico en fenómenos ajenos a la conciencia, bien sean biológicos o históricos y sociales.

Adolph Ferriere








Educador, escritor y conferencista suizo, Adolph Ferriére (1879-1960) dio clases en el Instituto Jean-Jaques Rousseau, en Ginebra. Tal vez el más ardiente divulgador de la escuela activa y de la educación nueva en Europa.



Es uno de los pioneros de la Escuela Nueva, sus ideas se basaron inicialmente en las concepciones bilógicas, transformándose después en una filosofía espiritualista. 

El interés del niño:
Pedagogo que propone que el fin de la educación no es otro que ayudar al niño a desarrollar y desenvolver sus capacidades, se trata de una educación libre para la libertad. Su aportación principal es la Escuela Nueva fundamentando el respeto a los intereses y necesidades del niño, la utilización de métodos activos, el desarrollo de la autonomía, el espíritu crítico y la cooperación. En este modelo educativo el aprendiz se sostiene de la movilización de los centros de interés tomados de la vida corriente mientras el maestro, tratándose de una educación “Paidocéntrica” frente a las corrientes pedagógicas tradicionales, ahora el esfuerzo no es totalmente de él ni la orientación del proceso. 


Para los niños es una cuestión de honor “hacer todo solos” puesto que los mayores deben ayudar solo a los pequeños. 

Se trata de asentarse en la confianza y la autenticidad. 



                                                         "La escuela activa"


La filosofía dela nueva educación: Ferrière fue uno de un grupo que elaboró ​​los principios generales y desarrolló las ideas de la "nueva educación" movimiento-un grupo que incluía J. Badley, Wyneken G., O. Decroly, Demolins E., H. Lietz y C. Reddie. Estos "nuevos" defensores de la escuela fueron críticos de la literalidad escolar, el tipo dogmático de la enseñanza y las relaciones formales con los niños que caracterizaron a las escuelas oficiales, y pidieron que las reformas basadas en un conjunto diferente de principios educativos. 

De acuerdo a Ferriere, las nuevas escuelas secundarias iban a tener las características obligatorias siguientes: tenían que ser internados y situados fuera de los límites de la ciudad; tamaño de las clases iba a ser de diez a 12 estudiantes, además de las ciencias, las escuelas eran para enfatizar de arte, gimnasia, juegos, deportes, salidas, excursiones, la agricultura y la artesanía, fundado en la instrucción-en hechos y en la observación del mundo material y natural de los fenómenos-iba a ser orientado hacia los intereses de los niños y sus etapas de desarrollo, y el autogobierno se creó para animar a iniciativa de los estudiantes y la independencia.
 Como los establecimientos privados que matrícula que se cobra, las "nuevas escuelas" eran accesibles a los niños de la bien-a-hacer y sirvió a los fines educativos de los "capitanes de industria" y los empresarios. Como NK Krupskaia señaló en 1915: "Comparado con las escuelas secundarias regulares, las 'nuevas' escuelas representan un gran paso adelante. Pero este tipo de escuela no es en absoluto el tipo que la clase obrera quiere....

 En las 'nuevas' escuelas, la vida se echa en un molde que es totalmente burguesa...